ALAIN PHILOSOPHE DE LA CULTURE

par Olivier REBOUL

Il sera surtout question d'anti-culture. Car la théorie d'Alain sur la culture est bien connue. Alain n'est pas seulement un philosophe - au sens de quelqu'un qui réfléchit de façon systématique et radicale - mais un mystique de la culture. Jouant sur l'étymologie, il n'hésite pas à faire de la culture le culte de l'homme libre, destiné à remplacer le catholicisme tout en en gardant le côté positif et humain. La vraie culture n'est donc pas un ornement de l'esprit, ni un bagage encyclopédique, mais la piété, l'admiration, l'adoration des "monuments humains" : du langage, des oeuvres d'art, des textes littéraires, des conquêtes scientifiques, grâce auxquels l'homme est devenu humain. Elle est l'accès de chacun à l'humanité par les "humanités".
Cette mystique de la culture est à notre époque ce qui fait le plus question. Tout se passe comme si nos contemporains avaient découvert, non sans logique, que le culte de l'humanité, tel que le prône Alain, que la culture est aussi irrationnelle, oppressive, aliénante, que la religion qu'elle est censée remplacer. Cette violence avec laquelle Alain, dans sa jeunesse, dénonçait le catholicisme, nos contestataires la retrouvent, intacte, pour déboulonner la culture, ce "culte" qui, dans notre civilisation, a momentanément survécu au naufrage de tous les cultes.
Je vois pour ma part dans cette contestation trois courants bien distincts, mais qui convergent tous trois vers un même rejet de la culture : un courant politique, qui la dénonce comme répressive et aliénante ; un courant pragmatiste, qui la considère comme un bagage inutile et lui oppose une formation technique spécialisée ; un courant pédagogique, enfin, qui rejette le culte des modèles au nom de la spontanéité et de la créativité de l'enfant.
Mon propos n'est pas de reconstituer la doctrine d'Alain sur la culture mais de la situer face à ces trois courants. Peut-être arriverons-nous ainsi à mieux le comprendre, et sans doute à mieux nous comprendre.
I Le refus politique

Pour toute une partie, et sans doute la plus brillante de l'intelligentsia d'aujourd'hui, la culture classique, celle qu'on dispense aussi bien à l'école qu'à l'université, n'est qu'un moyen d'intégrer l'individu à la société bourgeoise. Culture classique : culture de classe.
La culture est donc foncièrement répressive : le refoulement le plus secret et le plus efficace du désir et de la révolte chez les jeunes. Son discours inlassablement répété est précisément ce qui "confisque" la libre parole. Sa formation n'est qu'une conformation, une intégration à un ordre de pensées toutes faites.
Enfin la culture est reproduction : en apparence, l'école la dispense à tous ; en réalité, par la sélection impitoyable qu'elle organise dès le départ, elle assure à une élite la formation supérieure qui lui donnera le pouvoir, et réserve à la masse des enfants un enseignement au rabais qui fera d'eux des travailleurs utiles et dociles. L'enseignement ne fait donc que "reproduire" indéfiniment la scission fondamentale de la société capitaliste, la domination de la bourgeoisie sur le prolétariat.
Qu'il y ait un rapport essentiel entre la culture et la politique, Alain ne le nie pas. Au contraire ! À une époque où l'on réservait la culture aux "choses de l'esprit", où l'on prétendait enfermer l'enseignement dans une "neutralité" aussi utopique que suspecte, il a vu que la culture et sa diffusion constituent une question politique, qu'il y va de l'égalité ou de l'oppression, de la liberté ou de l'esclavage. D'autre part, quand on relit Alain sans préjugé, on s'aperçoit que sur bien des points essentiels, il s'accorde avec nos modernes contestataires. Pour mieux dire, il les devance.
D'abord et avant tout il s'oppose radicalement à toute conception de la culture comme étant l'apanage d'une élite. L'inégalité la plus injuste, pour Alain, n'est pas celle de l'argent, ni même celle du pouvoir, mais celle de la culture. Et c'est pourquoi il dénonce toute pédagogie dont la conséquence est de sélectionner les bons élèves et de bloquer les autres dans leur médiocrité : "Je dis qu'en présence du jeune crétin il faut vouloir (...) les échecs ne prouvent rien" (du 25 III 1923). un enseignement réservé aux enfants riches est un scandale. Tout aussi scandaleux un enseignement réservé aux enfants doués et qui se désintéresse des autres ; car ce sont les autres qui ont justement le plus besoin d'être instruits et cultivés. Or l'enseignement que dénonce Alain est précisément le nôtre, qui sélectionne les bons élèves, les prépare à leur rôle de dirigeants, et abandonne la masse des autres à une sous-culture sans danger pour le pouvoir.
Car la culture pour tous n'est pas, ou pas seulement "un bienfait de la démocratie". Elle est la condition essentielle pour qu'une société soit démocratique. Rapportons-nous à certaines affirmations de A.S. Neill, le fondateur de la célèbre école de Summerhill :
"Je pense des mathématiques ce que je pense du latin et du grec : quel est le but de l'enseignement des équations algébriques à des garçons qui répareront les automobiles ou vendront des cravates ? C'est de la folie". (Libres enfants de Summerhill, Maspero, 1970, p.332).
Je vois dans cette affirmation un triple mépris : de la culture, des travailleurs, de la démocratie. Car la culture c'est précisément cela, et cela seul, qui permet aux jeunes de penser par eux-mêmes, qui les délivre de croire sur parole, qui leur fait comprendre que l'esprit n'est jamais tenu d'obéir. Sans cette formation du jugement, les mécaniciens et les vendeurs de cravates ne seront jamais que des esclaves utiles et dociles. Si la démocratie est le contrôle effectif et permanent du pouvoir par le peuple, il faut que celui-ci soit assez informé, et surtout assez formé pour exercer son droit de regard ; il faut qu'il jouisse de la même culture que ceux qui le dirigent. Nous avons moins besoin d'une élite éclairée que d'un peuple éclairé.
Encore faut-il que le contenu de l'enseignement éveille le jugement au lieu de l'étouffer. Alain lui aussi nous met en garde contre une instruction qui rend crédule et docile :
"Est-ce donc là qu'aboutit cet effrayant travail d'enseigner, de former, de soumettre depuis l'école ? Ne juge point, obéis, galope sans le fouet. C'est honorer la force et c'est honorer la peur. " (du 23 VI 1928)
Dans le domaine scientifique, Alain rejette autant que possible tout ce qui est appris sans être compris ; ainsi considère-t-il les sciences exactes comme plus "culturelles" que les sciences expérimentales, la géométrie comme plus "culturelle" que l'algèbre : il refuse de charger la mémoire de l'élève de formules aveugles, pour l'amener à trouver par lui-même les relations mathématiques : d'abord par des opérations concrètes (sur des cailloux, des cubes), puis par des raisonnements formels. Sans doute les formules abrégées et sues par coeur sont-elles efficaces : mais c'est leur efficacité même qui les rend dangereuses. Elles donnent un pouvoir : le pouvoir du technicien sur les choses, et sur les hommes; mais le pouvoir est le contraire du savoir ; il s'enivre de ses réussites et dispense de comprendre. Le technicien n'est qu'un magicien supérieur :
"Laissez-nous donc manier les ondes, les richesses, les hommes, sans les connaître et perçons au lieu de penser ; perçons ce qui résiste : la victoire fait preuve" (du 3 XI 1932).
Je le répète, de telles considérations ne sont pas seulement pédagogiques, mais politiques, Alain a montré clairement, bien avant qu'on parle de répression par le savoir, que la science peut devenir une véritable aliénation. La science pour qui ? De plus en plus spécialisée, elle donne à certains un pouvoir sans mesure, alors que le peuple en est réduit à croire sans comprendre ; quelques-uns vont sur la lune, la masse des autres se tourne vers les horoscopes. Le véritable progrès ne consiste pas à créer des machines toujours plus puissantes, ni des théories toujours plus complexes, autres machines ; le vrai progrès n'est pas dans la mécanique, mais dans l'esprit du mécanicien. Il consiste à donner à chaque homme le moyen de penser et de juger par lui-même.
Si l'on estime que l'étude des sciences et du langage, la culture, est inutile aux travailleurs, on nie toute égalité, toute éducation ; on se borne à préparer techniquement des esclaves à leur fonction. Ce qui fait sans doute le jeu des pouvoirs, mais l'homme n'y trouve pas son compte.
Mais, direz-vous, Alain se distingue pourtant de nos contestataires d'aujourd'hui ! Je pense qu'il s'en distingue en effet sur deux points.
D'abord il n'admet pas que la culture constitue une idéologie de classe. Un homme de théâtre, A. Gatti, a pu écrire : "Molière, Shakespeare représentent une forme d'oppression supplémentaire" (in le Monde, 21 X 1971). Mais que pourrait bien signifier une révolution qui "libérerait" le peuple de Molière et de Shakespeare ? Quoi, sinon l'abolition de toute pensée critique, de toute compréhension humaine ? Quoi, sinon la chute dans la non-culture des comics, des slogans, des rengaines ? Quoi, sinon la consécration définitive des tendances les plus réactionnaires et les plus aliénantes ? Molière et Shakespeare ne sont pas bourgeois, pas plus qu'Euclide, Mozart, Platon. Le scandale est qu'ils sont plus ou moins confisqués par la bourgeoisie. Ne soyons pas complices de cette confiscation en la faisant irrévocable.
Ensuite - et cet ensuite est à mon avis beaucoup plus contestable - Alain ne croit guère qu'on puisse élever la condition matérielle du peuple ; il y aura toujours une minorité pour détenir la richesse et le pouvoir ; et vouloir que le peuple y accède n'est selon lui qu'une dangereuse utopie. Alain ne dit pas aux prolétaires : “Enrichissez-vous !” Alain ne veut pas que les balayeurs deviennent ingénieurs. Il veut des balayeurs aussi cultivés que les ingénieurs, tous capables de comprendre l'astronomie et de lire Balzac :
"Le but est donc d'ouvrir à tous non pas l'accès des places, mais l'accès aux lumières humaines" (5 VI 1925).
Du moins le peuple y gagnerait-il deux choses. D'abord de ne plus être fasciné par les richesses matérielles, envoûté, drogué par la publicité. Ensuite de contrôler réellement les pouvoirs : non pas de prendre leur place mais de les interpeller de sa place. Je ne sais si ce gain est tout l'essentiel, mais je pense vraiment qu'il est essentiel.
La démocratisation de la culture est tout le contraire du rejet de la culture. Les intellectuels qui prêchent le "non savoir" et la "contre-culture" font penser à ces milliardaires qui expliquent que l'argent ne fait pas le bonheur. On pourrait leur répondre, avec Alphonse Allais : "Rendez-le ! "

II Le refus pragmatiste

Les contestataires de la culture lui font au moins l'honneur de la prendre au sérieux. Les pragmatistes vont beaucoup plus loin : ils la considèrent comme inutile. Pourquoi, disent-ils, contraindre les jeunes à des études "désintéressées", et qui en fait ne les intéressent guère, au lieu de leur donner la formation technique dont la société moderne a tant besoin ?
Quand je parle de pragmatisme, je ne pense pas au système philosophique qui porte ce non, et avec lequel Alain entretenait des rapports assez complexes. (Alain avait lu Dewey, et sa propre pédagogie lui doit beaucoup). Le pragmatisme dont il est question ici n'est pas une doctrine explicite, mais une mentalité : celle des gouvernements, qui préféreront toujours des techniciens compétents à des esprits libres; celles des parents, souvent plus soucieux de la carrière de leurs enfants que de leur culture ; celle des élèves eux-mêmes, qui voient surtout leur intérêt à court terme et, s'ils ont le choix, opteront pour le cours de guitare plutôt que pour le cours de géométrie.
A quoi sert le latin ? A quoi sert la philosophie ? Et l'histoire, et la géométrie, et l'astronomie ? A quoi sert la culture ? La réponse d'Alain consiste à refuser la question : L'on demande "A quoi cela sert-il" ? au lieu de se demander : "De quoi cela peut-il me délivrer ?" (du 15 VIII 1924).
De là l'opposition catégorique de l'enseignement à l'apprentissage. L'enseignement cultive, et sa fin véritable est la formation de l'élève. L'apprentissage n'est pas tant une formation qu'une déformation, car sa fin n'est pas l'apprenti ; sa fin est de faire de l'apprenti un moyen. L'écolier et l'apprenti peuvent apprendre les mêmes choses - l'écriture, le calcul etc, - la manière dont ils les apprennent est totalement différente ; l'élève apprend pour lui ; l'apprenti apprend pour son patron. Pour ne pas répéter les exemples célèbres d'Alain, j'en donnerai un de mon cru ; apprendre la dactylo n'est pas tellement différent d'apprendre le piano ; dans les deux cas il s'agit de répondre à un stimulus écrit par un mouvement des doigts sur un clavier. Toutefois l'apprentissage n'a pas pour but de développer l'agilité manuelle de la dactylo, encore moins son sens littéraire ; son but est de lui donner le plus vite possible un savoir-faire qui ne changera plus, ne progressera plus. Tandis que le pianiste n'a jamais fini d'étudier... Bref, si l'apprentissage s'oppose à la culture, c'est parce qu'il n'est pas au service de l'apprenti, que loin de le délivrer il l'asservit à la machine de la production.
Je crois que c'est là ce qu'Alain veut dire quand il s'oppose, de façon si brutale et parfois si injuste, à l'enseignement technique. La technique ne donne pas un savoir, mais un pouvoir. Et le pouvoir corrompt, car il empêche de comprendre. La science est née quand on a cherché le vrai non pour agir, mais pour comprendre. Et la science renaît dans chaque enfant dès qu'il apprend à constater sans toucher, à comprendre sans prendre.
Sans doute, Alain ne nie pas la nécessité d'un enseignement technique ou professionnel : ce serait absurde. Il demande simplement qu'on retarde cet enseignement le plus possible : après l'école, et non à la place. Il ne dit pas non plus que les sciences abstraites nous détournent du monde réel ; il affirme au contraire que c'est par la géométrie pure qu'on perçoit le monde dans sa vérité. La culture scientifique, au lieu d'enfermer l'homme dans une technique spécialisée, lui donne le moyen de comprendre toutes les techniques et de les dépasser, la théorie pure est à long terme infiniment plus pratique que la pratique.
Et pourtant la culture scientifique ne suffit pas, malgré sa vérité. Ou plutôt : à cause de sa vérité. Car en développant l'entendement pur, elle ignore cette part de nous-mêmes qui résiste à l'entendement : le polytechnicien n'est trop souvent qu'un éternel bon élève qui comprend tout sauf lui-même, qui joint à une intelligence quasi divine des superstitions d'enfant et des passions de sorcier. C'est pourquoi la culture littéraire est, au sens fort du terme, primordiale.
L'idée fondamentale d'Alain est en effet que la vérité ne peut être mienne que si elle naît de ma propre erreur ; que l'esprit humain ne reçoit pas la lumière du dehors, mais qu'il va de l'obscur au clair ; et que la sagesse n'est jamais qu'une passion surmontée.
Or l'erreur n'est pas seulement un accident individuel. Elle est pour ainsi dire constitutive de la mentalité enfantine. L'enfant est magicien avant d'être physicien ; il connaît l'ordre humain bien avant de découvrir l'ordre du monde ; il agit par les signes bien avant d'agir sur les choses. D'où l'importance de la culture littéraire, qui commence par les contes et s'achève dans la grande poésie : elle répond à ce besoin de magie propre à l'enfance, et à l'enfance qui demeure en chaque adulte. Elle permet d'aimer l'erreur humaine, mais sans s'y prendre : "Les vérités qui ne sortent point de l'erreur ressemblent à des hommes qui n'ont pas eu d'enfance" (Eléments de Philosophie, N. R. F. , 1941, p. 316).
Plus profondément encore, la culture littéraire (et j'ajouterai artistique) assure cette prise de la pensée sur le corps sans laquelle la pensée n'est rien. Car on oublie trop que tout homme est un animal qui a charge d'esprit, et que c'est l'animal qu'il faut éduquer en lui, non l'esprit. Les Grecs l'avaient compris, qui faisaient de la gymnastique et de la musique le préalable de toute éducation intellectuelle. Alain, qui rejette tout savoir par coeur de l'enseignement scientifique, affirme en revanche qu'il est bon de faire apprendre à l'enfant des proverbes, des maximes et des poèmes. Car le rôle de la pensée est de régler avant d'expliquer, de contrôler le corps, de le mettre en état de penser. "Poésie guérit de frénésie". Que chaque enfant commence donc par apprendre par coeur de beaux poèmes ; il aura toute sa vie pour les comprendre.
Enfin et surtout, les grandes oeuvres littéraires nous révèlent ce qu'aucune science ne peut nous apprendre, le monde humain ; oui, notre monde de superstitions, d'angoisse, d'espoir, d'amour, de passions, aussi généreuses que dangereuses. On connaît les affirmations d'Alain sur la colère d'Achille, où chacun peut retrouver ses propres colères, sur les personnages de Molière qui nous permettent de nous voir tout nus sur le grand théâtre. Sans doute ignorait-il les développements de la psychologie, science que d'ailleurs il méprisait. Mais il faut dire que les psychologues ne nous apprennent pas grand-chose sur ce qui nous importe vraiment : nos amours, nos haines, notre soif de pouvoir et notre besoin de soumission. . . On sait d'autre part qu'une des techniques chères aux psychanalystes est de "reformuler" ce que dit le patient. Alain montre fort bien que c'est là justement que réside l'intérêt des grandes oeuvres littéraires, depuis Homère jusqu'à Marcel Proust : reformuler notre propre expérience, donner une forme, une formule à ce que nous vivons confusément, nous révéler nous-mêmes à nous-mêmes.
Géométrie, miroir du monde. Poésie, miroir de l'homme. Deux formes de culture aussi opposées que complémentaires. La science va du simple au complexe, la littérature part de la complexité humaine. La science a pour but de nous enseigner l'irréligion absolue devant les choses ; la littérature nous fait communier dans la religion de l'homme. La science forme des esprits droits ; le culture littéraire des esprits justes : "L'esprit droit doit surmonter l'erreur sans la voir ; l'esprit juste voit l'erreur ; et certes il n'y veut pas tomber, mais il y veut descendre" (du 17 III 1922).
D'où le paradoxe, déjà fort choquant à l'époque d'Alain, et de nos jours presque insoutenable : "Il n'y a point d'humanités modernes" (du 14 V 1923). Un jugement que je ne reprendrai pas à mon compte,mais dont je tenterai pourtant de dégager la part de vérité pour nous ! Alain conçoit la culture comme un retour aux sources, un "ressourcement" dirait Péguy. En sciences, revenir aux démonstrations d'Euclide et aux machines simples, à ce que chacun peut comprendre, c'est-à-dire construire par lui-même. En lettres, revenir encore et toujours aux auteurs anciens que les siècles ont sélectionnés, et à l'étude du latin et du grec. Ainsi recommande-t-il d'étudier plutôt Virgile que Shakespeare, c'est qu'il y a les Anglais. . . ; on ne peut le lire sans chercher dans le texte l'accent anglais ; au lieu de réfléchir, on imite. Une langue morte est au contraire un pur objet qui nous met au défi non de singer, mais de comprendre et de penser.
J'avoue que je ne goûtepas les sarcasmes d'Alain contre "les leçons de grimaces anglaises" (VIII, 1923). Il me semble d'ailleurs qu'il dément ici ses propres principes. Car s'exercer à prononcer des phonèmes étrangers, n'est-ce pas une école de "gymnastique", de maîtrise de soi ? Une école de "musique" aussi ; Alain qui voulait qu'on édite les poèmes sur disques, comment peut-il affirmer qu'on peut comprendre une oeuvre poétique ou dramatique sans entendre la musique qui en est l'âme ?
En revanche il a raison de dénoncer un enseignement purement utilitaire des langues vivantes. Aujourd'hui certains professeurs abandonnent l'étude des écrivains et la traduction pour enseigner une langue pratique qui "permette de demander son chemin dans le brouillard de Londres". A mon sens, ils se trompent deux fois : d'abord parce qu'ils renoncent à éduquer, à former l'esprit et le coeur. Ensuite parce qu'ils ne voient pas que la "langue pratique" qu'ils enseignent n'en est pas une : ce n'est pas à l'école qu'on apprend à demander son chemin dans le brouillard ; on l'apprend dans le brouillard ! Par contre si on n'apprend pas à l'école la beauté d'une langue, sa logique profonde, on risque de ne l'apprendre jamais.
Un autre travers que dénonce Alain, c'est la mystique de l'actualité ; le refus de s'intéresser aux écrivains et philosophes anciens sous prétexte qu'il faut être de son temps. Mais peut-on être de son temps si l'on se borne à ne connaître que son temps ? Supposons un lycéen de 1925 à qui l'on n'aurait enseigné que les nouveautés de son époque et les auteurs alors à la mode : ce sexagénaire serait-il vraiment à même de comprendre notre époque ? Comprendre son temps exige du recul, un recul que seule peut donner l'étude des sciences fondamentales et des humanités. Shakespeare est plus près de nous que Porto-Riche, Mozart, que Saint-Saëns ! L'idée que la dernière doctrine suffit parce qu'elle est la dernière est une idée de technicien, pour qui la réussite dispense de comprendre. Pour tout dire, c'est en se détournant de l'utilité que la culture est vraiment utile, qu'elle est formation non pas du spécialiste, mais de l'homme.
Car qu'est-ce qu'être homme ? C'est appartenir à l'humanité. Or, pour Alain, l'humanité ne se définit pas seulement, pas d'abord, par le travail et la coopération, mais par l'héritage. L'humanité ce sont les temples, les monuments, les poèmes, les lois scientifiques, les chefs-d'oeuvre, toutes ces victoires qui permettent à chacun de nous d'être homme. Et la culture est bien le culte, où chacun se recueille pour recueiller l'héritage. Non pas pour répéter, mais pour continuer.
Savoir être homme est plus utile que tout ; et rien n'est vraiment utile pour qui l'ignore. Citons ici un auteur qui va curieusement dans le sens d'Alain :
"La puissance de l'esprit implique une diversité qu'on ne trouve point dans la pratique exclusive du métier, pour la même raison qu'on ne s'amuse guère en famille. La véritable école du commandement est dans la culture générale. Par elle, la pensée est mise à même de s'exercer avec ordre, de discerner dans les choses l'essentiel de l'accessoire, d'apercevoir les prolongements et les interférences. Bref de s'élever à ce degré où les ensembles apparaissent sans préjudice des nuances. Pas un illustre capitaine qui n'eût le goût et le sentiment du patrimoine de l'esprit humain. Au fond des victoires d'Alexandre, on retrouve toujours Aristote". (Ch de Gaulle, Vers une armée de métier).

III Le refus pédagogique

Venant des pédagogues eux-mêmes, il rejette les modèles au nom de la spontanéité, l'imitation au nom de la créativité, la progression imposée par les programmes au nom de la libre croissance. Nous sommes à l'époque du "texte libre", du "dessin libre", du "libre choix" des matières par l'élève. Cette tendance ne contredit pas la précédente, elle la complète. Autrement dit les matières scientifiques et techniques font l'objet d'un enseignement de plus en plus spécialisé et "programmé" ; en revanche, la littérature, l'histoire, la philosophie, l'art forment dans le système scolaire une sorte de zone réservée, où chacun peut choisir et agir à sa guise.
Là encore la position d'Alain est plus nuancée que ne le croient ses adversaires, et ses partisans ! Je ne pense pas qu'on puisse définir sa doctrine comme une pédagogie des modèles et de l'imitation. Il écrit certes : "qui n'imite point n'invente point" (du 22 X 1922), mais il affirme pourtant : "Autant qu'un homme est lui-même, qu'il ne cède point, qu'il n'imite point, je le vois beau (. ..) Je ne veux pas mutiler, je veux aider et délivrer" (du IV 1921).
Après Rousseau -et avant Carl Rogers - Alain affirme que chaque enfant a sa nature propre, son essence singulière, que l'éducation doit non pas effacer mais délivrer. Le but n'est pas de forcer chacun à être conforme, mais de lui permettre d'être soi, d'affirmer sa différence. Mais alors pourquoi imposer des programmes et des modèles ? Ou bien on impose aux enfants un modèle commun et on renonce à sa nature singulière ; ou bien on cultive celle-ci, on laisse son génie s'épanouir en se fiant à ses aptitudes et à ses goûts, et on renonce à tout modèle. Bref, il faut choisir entre un enseignement de confection et un enseignement sur mesure !
L'idée d'Alain est précisément qu'il n'y a pas à choisir : que les grands modèles, pourvu qu'ils soient vraiment grands, sont à la mesure de chacun, qu'ils permettent à chacun de se retrouver, qu'ils n'aliènent pas mais libèrent.
Ici encore, commençons par le commencement : la gymnastique. On sait qu'elle est en quelque sorte le soubassement de la culture ; on sait aussi qu'Alain entend par là non seulement l'éducation physique, mais tout ce qui discipline le corps, depuis la danse jusqu'à l'écriture. Eh bien ! la gymnastique - tant qu'elle n'est pas asservie à des fins professionnelles - est précisément ce qui libère le corps, le dénoue, le délivre de sa raideur, de sa maladresse, qui ne sont que violence subie. Elle permet à chacun de faire ce qu'il veut.
Autre exemple : le langage. On parle beaucoup aujourd'hui d'expression spontanée, de textes libres. Notons à ce sujet que bien des propos d'Alain le montrent très proche des idées de Freinet, notamment sur le texte libre et l'imprimerie. Ce qu'Alain n'admet pas, c'est qu'on en reste au "langage spontané". Et pour une raison bien précise, c'est que le langage spontané n'existe pas, du moins pas au départ ; il est une conquête. "Nous restons tous enfants devant le langage" dit magnifiquement le Système des beaux-arts (Pléiade p. 390). Oui ; l'adulte lui-même n'en finit jamais d'apprendre à dire ce qu'il pense, et à penser ce qu'il dit. A plus forte raison l'enfant. Il a certes besoin de s'exprimer, un besoin dont il faut partir, mais il n'en a pas le pouvoir. C'est par l'étude du langage, du beau langage (je ne dis pas celui des professeurs, mais celui des écrivains) qu'il pourra acquérir son expression, son style.
Il en va de même pour le dessin, pour la musique, pour tout. Il faut imiter pour inventer. Non pas que l'imitation soit une fin en soi ; elle n'est qu'un moyen inférieur, une contrainte. Mais la liberté naît toujours d'une contrainte surmontée. La créativité ne jaillit pas plus du laisser-aller anarchique que de l'imitation servile. La créativité naît de la culture. Le geste créateur s'inscrit dans un geste séculaire pour le prolonger.
Remarquons d'ailleurs que le choix entre culture et spontanéité n'en est pas un. Si vous laissez l'enfant â lui -même, vous le livrez sans défense à la sous-culture de la publicité et des media. Le priver des proverbes c'est l'abandonner aux slogans ; le priver d'oeuvres littéraires c'est le condamner à Pif et à Tintin toute sa vie. Comme disait Bachelard : "les ténèbres ont une structure". Autrement dit, la non-culture n'est pas une simple ignorance, mais un ensemble redoutable de préjugés, de clichés.
Aussi bien ce qui distingue Alain de nombreux philosophes de l'éducation, c'est qu'il définit la culture non en termes de continuité mais de rupture. Seulement la rupture est précisément ce qui nous libère des préjugés, des clichés, de tout ce qui nous empêche d'être nous-mêmes. Le rôle des grands modèles, en art, en littérature, en philosophie, est de renvoyer chacun à soi-même. Le génie de Platon n'est pas d'avoir produit un autre Platon, mais Aristote. Imiter les grands modèles ce n'est pas les copier, c'est apprendre à être soi comme ils furent eux-mêmes : "Et nous sommes sauvés par des hommes qui se sont développés eux-mêmes, sans penser à nous" (Pédagogie enfantine, P. U. F. , 1963, n 14).
Peut-on choisir les modèles ? C'est la question de ce qu'on appelle aujourd'hui l'optionnalité. De plus en plus l'enseignement ressemble à un libre-service, où chaque élève est invité à choisir les matières qui conviennent à ses aptitudes et à ses goûts. Mais, comme dans tout libre-service, la caisse enregistreuse est à la sortie ! Et la facture risque d'être très lourde, et le client qui a ramassé pendant des années un peu n'importe quoi se rend compte que son bagage n'est qu'un fatras sans valeur. L'optionnalité est en apparence respectueuse de la liberté de chacun : en réalité, en laissant à tous l'illusion de choisir, elle constitue le moyen le plus hypocrite de trier une élite : ceux qui auront préféré les cours d'algèbre au cours de guitare, ou l'anglais technique au cinéma, ceux-là triompheront sur le marché du travail. Les autres seront laissés pour compte.
Le plus grave est que cette élite n'en est même pas une. Puisque chacun n'a vraiment appris que ce qui l'ïntéresse - au sens affectif ou commercial du terme - on aura des spécialistes, non des hommes. Trop souvent nos médecins ne sont que des chimistes, nos ingénieurs ignorent tout des problèmes sociaux, nos directeurs sont asservis aux ordinateurs, nos architectes sont totalement étrangers à nos besoins et à nos rêves, nos artistes sont coupés du patrimoine artistique et de ce que les hommes attendent de l'art, nos administrateurs sont des technocrates. Je pense à ce préfet qui décida d'abattre tous les arbres au bord des routes en déclarant : "les arbres tuent". Ce slogan préfectoral témoigne d'une absence de culture vraie : s'il y avait un peu de philosophie, un peu d' "humanité" sous ce képi galonné, notre préfet aurait compris que la vie des hommes est inséparable de leur milieu, que saccager le milieu, c'est dégrader la vie humaine.
Pour Alain, un enseignement vraiment démocratique, vraiment humain est celui qui donne toute la culture à tous les enfants. Donc une pédagogie qui permette à chaque élève de porter son effort sur les matières où il est précisément le moins doué. Car ce sont les gringalets qui ont besoin de gymnastique, les poètes qui ont besoin de physique, les scientifiques qui ont besoin de psychologie, les ignorants qui ont besoin de savoir.
Et pourtant Alain n'est pas pour la contrainte. Alain sait bien qu'une culture imposée n'est rien. Alain demande, avant Carl Rogers, qu'on "mette dans les mains des enfants leur propre apprentissage" (cf. Propos sur l'éducation, n° 2). Les maîtres et les programmes sont là pour donner un cadre à l'élève, pour lui épargner les choix abusifs, les emballements suivis de découragement, pour le mettre en état d'apprendre. Mais comment apprendra-t-il s'il ne veut pas ? Je n'ai pas à répondre ici à ce problème, et je me demande même si Alain veut y répondre. Il suffit de se reporter à sa propre affirmation : "Si quelqu'un se montre insensible aux arts, ou rétif devant la géométrie, on ne peut s'en consoler que si on le méprise. C'est demander trop peut-être ; mais on n'a pas le droit de demander moins. Le plus beau est qu'avec toute la sévérité possible, on ne peut forcer, puisque c'est le libre qu'on veut" (du 18 IV 1927).
C'est le libre qu'on veut : peut-être faut-il voir là la formule même de la culture. La culture est pour l'homme moderne le seul accès possible à sa liberté.

Je n'adhère pas moi-même à tout ce qu'affirme Alain. Je pense que sa doctrine de la culture doit être discutée dans les détails -et peut-être pas seulement dans les détails. Mais je pense vraiment qu'Alain peut relever le triple défi que notre époque lance à la culture.
Le défi pédagogique : oui à la spontanéité, à la créativité, à l'expression de soi; mais nul ne sera vraiment maître de son expression et de sa création s'il n'est pas passé par l'école des maîtres. Le défi pragmatiste : oui à une éducation utile, au service de l'homme, de ses besoins, de ses problèmes ; mais une éducation n'est plus une formation humaine dès qu'elle se limite à dresser des techniciens et des spécialistes ; elle n'est plus formation, mais déformation. Le défi politique : oui à la contestation permanente des pouvoirs, à la résistance contre les hommes et les institutions qui prétendent nous dicter notre pensée - quand bien même ces institutions seraient les universités et ces hommes des professeurs ; seulement la vigilance, la résistance, la liberté ne se conquièrent pas contre la culture, mais par la culture.